作用。如果对于所想要做的事情含糊不定，对实现这件事的条件的观察漫不经心，这样的人是拙笨的，或只有部分的智力。

如果我们再用前面的例子，他的心思不关心打字机的操作，而注意所要写作的文章，情况也是相同的。这个人在打字时，有一个正在进行中的活动，他正致力于阐发这一个题目，除非他像留声机说话那样写作，否则就要用智力；就是说，他一面打字，同时机灵地预见到目前的材料和思考可能得到的各种结论，并不断地加强观察追忆，掌握和所要达到的结论有关的材料。他的整个态度是一种关切的态度，关注着将发生的事情，以及是否利于达到目的。如果目前的行为没有由预见未来可能的结果所决定的方向，这种行为就没有智力。对未来只有想象的预测，而不注意预测所依靠的条件，那就只是自己欺骗自己，或是痴心妄想，这是一种发育不全的智力。

如果这个例子具有典型意义，那么心智就不是什么自身完成的东西；它是一个得到智力指导的行动的过程；换言之，在行动的过程中有目的、有结局并须选择手段，以促进达到目的。智力并不是一个人所有的特殊的占有物；一个人所参与的活动具有上面所说的特性，他就是明智的。一个人所从事的各种活动，无论他是否运用智力去参与，都不是他个人独有的财产；这些活动不过是他从事和参与的事情。还有其他事情，其他事情和人物的独立的变化参加到他的活动中来，或者和他合作，或者阻碍他的活动。个人的行动可以是事件进程的开端，但是这件事的结果决定于他的反应和其他事物所提供的力量的相互作用。如果不把心智看作一个和其他因素共同参与而取得结果的因素，那么心智就变成没有意义的东西。

因此，教学的问题，乃是寻找材料使一个人从事特殊的活动的问题。； 这种活动有一个重要的目的，或对他有兴趣；同时，这种活动不把事物当作操练的器械，而当作达到目的的条件。我们前面谈到形式训练说的缺陷，补救的方法不在于用特殊训练说来取代它，而在于改革心智和心智的训练的观念。补救形式训练说的缺陷的方法，是要发现一些典型的活动，不管是游戏还是有用的作业，每个人都关心这种活动，他们认识到活动的结果和他们利害攸关，感到这种活动不经思考、不运用判断去选择观察和回忆的材料，就无法完成。总之，关于心智训练概念的长期流行的错误的根源，在于不顾个人参与的事物向未来结果的运动，和观察、想象和记忆在指导运动中所起的作用。错误的根源就在于把心智看作准备直接应用于目前材料的自身完成的东西。

这个错误在历史实践中有两个流弊。一方面，这个错误包庇和保护了传统的课程和教学方法，不许人进行明智的批评和必要的修正。说传统的课程和教学方法具有“训练”作用，这就保护了它们，使它们不受任何查问。仅仅说明这种课程和教学法在生活中无用，或者它们对自我修养真正无所贡献，还不足以推翻这个错误观念。只要说它们有“训练作用”，就能窒息一切疑问，抑制一切怀疑，排除对问题进行合理的讨论。这种就法就其性质来讲，是无从检验的。即使训练在事实上并无结果，学生在实践中漫不经心，并丧失明智地自我定向的能力，他们仍认为过失在学生本人，而不在课程或教学方法。学生的失败只证明他需要更多的训练，从而为保存陈旧的方法提供一个理由。这件事的责任，从教师转移到学生，因为教师所用的材料不必经过特别的测验；也无需表明这种材料是否满足任何特殊的需要，或达到任何特殊的目的，这种材料是为进行一般训练设计的，如果没有效果，这是因为学生不愿接受训练。

另一方面，把训练看作消极的概念，不把训练看作就是创造能力的发展。我们曾经说过，所谓意志，就是对待未来、对待产生可能的结果的态度，这种态度包含一种努力，清楚地和全面地预见各种行动方式的可能结果，并主动地认识某些预期的结果。如果我们的心智所赋有的能力，只应用于现有的材料，就要把意志或努力视为单纯的紧张。一个人对于现有的材料只有愿意或不愿意应用的问题。所用的材料愈是没有关系的东西，愈是与一个人的习惯和爱好毫不相干的东西，就愈要求作出努力，使心智用到这种材料上去，因而更能训练意志。按照这个观点，一个人因为材料中有一些有关他所要做的事，才注意应用这种材料，这不算是训练的作用，即使创造能力取得令人喜悦的增进，也不算是训练的作用。只有为应用而应用，为训练而训练，那才是有训练作用的。如果所提出的教材和学生志趣不合，这种见解更可能发生。因为，在这个时候，除了承认义务或训练的价值以外，就没有什么动机了。逻辑上必然的结果，就像一位美国幽默家说的：“只要孩子并不喜欢你给他的东西，无论你教他什么东西都是一样的，没有什么区别。”

上面所说的流弊，是把心智和应付事物以达到目的的种种活动隔开，各自孤立起来。和这种孤立相应的，就是把所要学习的教材孤立起来。传统的教育计划即所谓教材，就是要学习的那么多的材料。各门学科代表许多独立的门类，每一门类有它自己完全独立的编排原则。历史就是这样一群事实，代数是另一群事实，地理又是另一群事实，等等。以至全部的课程，所有的学科，都是自身现成存在的东西。它们和心智的关系，除了为心智提供学习的材料以外，别无其他关系。这种思想与传统的教学实践符合。按照这种教学实践，每天每月以至逐年的学校工作计划，由彼此不相联系的科目组成，每一门科目，至少从教育的目的来看都认为是自身完成的东西。

本书第十四章将专门研究教材的意义。在这方面，我们只需指出，和传统的理论相反，智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物。一个人“研究”打字机，作为使用打字机以取得结果的活动的一部分，对于任何事实或真理的学习，也是这样。如果一个事实或真理是要用来完成一个人所从事的事态的进程，这种事态的结果又和这个人有切身的关系，那么它就成为学习的一个对象，即探究和思考的对象。数字所以成为学习的对象，不是因为数字已经构成学问的一个分支，称为数学，而是因为它们代表我们进行活动的世界的特性和关系，因为它们是完成我们目的所依靠的因素。这样广义地叙述看来似乎抽象。说得详尽一些，就是如果我们单纯向学生提示要学习的课业，这种学习的行动就是矫揉造作的，没有效果的。如果学生能认识到他所研究的数字知识在完成他所从事的活动中的地位，他的学习就是有效的。把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来，乃是教育上真正的兴趣理论的最重要的定论。

三、问题的某些社会方面

我们前面所讲的理论上的错误，虽然表现在学校的实施方面，但这种错误观念本身乃是社会生活条件的产物。如果只有教育者转变他们的理论信念，虽然也可能作出更有效的努力，改变社会条件，但是，并不能消除困难，人们对于世界所持的基本态度，是他们所参与的多种活动的范围和性质决定的。艺术的态度可以作为例子来说明兴趣的理想。所谓艺术，既不是仅属内部的，也不是仅属外部的；既不是仅属心理的，也不是仅属身体的。和所有活动的形式一样，艺术也要使世界上的事物发生变化。有些行动所造成变化（可以称作机械的变化）是外部的，这种变化不过把东西移动一下。这些变化不能丰富人的理想，与不能增进人的情感和理智。还有一些行动所造成的变化，有助于维持生计，有助于生活的外部装饰和表现。我们现有的许多社会活动，无论是工业方面的还是政治方面的，都属于这两类。无论是参与这些活动的人，还是直接受这些活动影响的人，他们的工作都缺乏充分的和自由的兴趣。由于一个人所做的工作缺乏任何目的，或者由于工作的目的的局限性，智力得不到适当的运用。同样的情况迫使许多人不想改革。他们用情感和幻想的内心活动来回避现实。他们的态度是审美的，不是艺术的，因为他们的情感和思想是面对自己的，而不是改变环境的行动方法。他们的精神生活是感情用事，欣赏内心的境界。甚至科学研究也可能变成逃避艰苦的生活条件的庇护所——不是为了休养生息，准备将来对付世界而暂时后退。艺术这个名词可能和具体事物的特别改造没有联系，不是要增加事物对心智的重要性，而是和古怪的幻想以及纵容有关。“实际的”人和偏重理论或文化的人，彼此分离，相互轻视。美术和工艺美术的分离就是这种情况的标志。因此，兴趣和心智不是变得狭隘，就是违反常情。关于这个问题，可参阅前一章有关效率和文化两个概念的片面的含义的论述，进行比较。

只要社会是根据劳动阶级和有闲阶级的区分来组织的，这种事态就必然存在。在这种社会中，制造东西的人，他们的智力在和事物的不懈斗争中变得坚实了；而没有受到工作锻炼的人，他们的智力却变得放纵和柔弱了。再者，现在，大多数人仍然缺乏经济上的自由。他们的职业都是因为偶然和环境的必需所决定的；这种职业不是他们自己的能力与环境的需要和资源相互作用的正常表现。我们现在的经济状况仍然使很多人陷于奴役的地位。结果，掌握实际权力的人，他们的智慧也不是自由的。他们的智慧不是自由地运用，征服万物，为人类造福，而是为少数人所独占的非人类的目的，控制别人。

这种事态足以说明我们历史上的教育传统中的许多事情。它使我们了解教育制度的不同部分所表现的目的的冲突，大部分初等教育的狭隘的实用的性质，和大部分高等教育的狭隘的训练的和文化的性质。这种事态说明为什么需用智力的事情趋于孤立，知识变成学院式的、学术性的和专门技术性的；又说明为什么有很多人深信自由教育和生活的职业中有价值的教育的要求相对立。

但是，这种事态也有助于解释目前教育的特殊问题。学校不能立即逃出以前社会条件所制定的理想。但是，学校应通过它所形成的智力的和情感的倾向改进这种社会条件。正是在这里，真正的兴趣和训练的概念十分重要。如果一个人在有目的的主动作业（不管是游戏，还是工作）中，应付各种事物的事实，扩大了兴趣，训练了智慧，这种人就最有可能避免在学术性的和远离实际的知识与呆板的、狭隘的、仅仅是“实用的”实践之间作出选择。如果我们教育的组织能使儿童天生的主动倾向在做作业中得到充分的调动，同时注意到这种作业要求进行观察，获得知识，和运用建设性的想象力，那就是改进社会条件所最需要的教育。如果我们的教育一方面不运用智力，但求表面做事的效率的机械练习，另一方面，积累知识，认为知识本身就是最终目的，在两者之间摇摆不定，这就意味着教育接受目前的社会条件，视之为终极状况，不可更改，从而负起使它们永存下去的责任。教育的改造，要使学生在运用智力进行有目的的活动中进行学习，这样的改造是一件缓慢的工作。它只能一点一滴地完成，一次走一步。但是，这并不是名义上接受一种教育哲学，却在实践中迁就另一种教育哲学的理由。这是一种挑战；要勇敢地从事改造工作，并坚持不懈地进行这个工作。

提要

兴趣和训练是有目的的活动的相关的两个方面。兴趣就是一个人和他的对象融为一体。这种对象规定他的活动，并对活动的实现提供手段和障碍。任何有目的的活动都含有先前的未完成阶段和后来的完成阶段之间的区别；也含有中间的许多步骤。要有兴趣，就是把事物放在这种继续不断发展的情境之中，而不是把它们看作孤立的东西。在特定的未完成的事态和达到所期望的结果之间，有一段时间，需要努力改造，要求我们继续不断的注意和忍耐。这种态度就是实际上所谓的意志。训练或继续不断的注意的能力的发展，就是这种态度的结果。

这个原理对教育理论有两个方面的意义。一方面，这个原理使我们避免一种观念，认为心智和心理状态是自身完成的东西，把它们应用于某种现成的对象，就形成知识。这个原理表明，心智和运用智慧或有目的地从事有事物加入的行动过程，两者是完全一致的。所以，发展和训练心智，就是提供一个能引起这种活动的环境。另一方面，这个原理使我们避免一种观念，认为教材是某种孤立的和独立的东西。这个原理表明，学习的教材和加入继续不断地、有意识地从事的行动过程中，作为资源或障碍的一切事物，观念和原则两者是完全一致的。有了这种目的和条件都被认识的不断发展的行动过程，常被分割的一方面是独立的心智，另一方面是独立的事物和事实的世界，就结合在一起，成为一个统一体。

第十一章经验和思维

一、经验的性质

经验包含一个主动的因素和一个被动的因素，这两个因素以特有形式结合着。只有注意